Renombrar el Malestar

Pacos 3Un intento por integrar las temáticas de rol profesional, reinserción escolar de adolescentes infractores de ley y conflicto estudiantil en Chile.

Este trabajo fue presentado en un coloquio realizado en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Buenos Aires, en diciembre de 2012; como parte de la actividad final del Diploma Superior en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas, impartido por la Flacso Argentina.

Pacos 3

Según reflexiones preliminares, el nombre del malestar que me proponía analizar a lo largo de este trabajo era “El problemático transito de los adolescentes desde los contextos socioeducativos penales hacia los contextos socioeducativos tradicionales”, una propuesta que ha debido transformarse y resignificarse según coordenadas un tanto diferentes, integrando de forma más definitiva la actuación de los profesionales que intervenimos sobre ese primer malestar bosquejado, más que circunscribirlo a un problema netamente adolescente, debiéndose singularizar el encargo social que asumimos al participar activamente en este campo profesional. Luego de analizar durante más de un año sobre esa primera formulación propuesta, de hecho, es posible asegurar que a estas alturas me siento parte de un malestar un tanto distinto y más específico, que tiende a fragmentar al primero y que se podría enunciar del siguiente modo: “Los diversos modos en que nuestro rol profesional puede asumir el encargo social de favorecer el tránsito de ciertos adolescentes desde contextos socioeducativos penales hacia espacios socioeducativos tradicionales”

Antes de ahondar en la argumentación sobre el malestar nombrado y renombrado, considero imprescindible, desde un primer momento, esclarecer el espectro socioeducativo presente en Chile desde hace algún tiempo. Parece necesario explicitar que hace cerca de 5 años entró en vigencia la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (en adelante RPA), la cual se compone de sanciones muy diversas, pero todas ellas con claros fines socioeducativos, que dan cuerpo a la respuesta que penalmente se exige a los adolescentes (todos ellos, jóvenes mayores de 14 y menores de 18 años) En el otro extremo se encuentra lo socioeducativo “tradicional”: escuelas, colegios y liceos, sean estos municipales, particulares-subvencionados o privados, así como la educación superior (cabe destacar que todos los jóvenes que atendemos eran menores de edad al momento de cometer el delito, pero cerca del 50% son adultos en la actualidad, por lo que se encuentran en una edad en la que hipotéticamente podrían acceder a modalidades de educación superior, tales como Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades)

Toda sanción que se aplica a un joven, en el marco de la Ley de RPA debe favorecer la responsabilización del adolescente respecto al delito cometido y propiciar la reinserción social de éste, donde su retorno a las instituciones socioeducativas tradicionales se estima como un objetivo fundamental en prácticamente todos los casos (en efecto, la reinserción escolar resulta una meta casi omnipresente en los planes de intervención) Lo anterior resalta la necesidad de tránsito desde lo penal a lo educacional formal, con las complejidades que aquello implica.

Como parte de la especificación del malestar, considero preciso aludir a una escena capturada en video y transmitida en los principales noticiarios de Chile, ocurrida durante una manifestación estudiantil en la calle, el 9 de agosto de 2011. Mientras los estudiantes secundarios y universitarios explicitaban sus demandas conforme a una ocupación pacífica del espacio público, desarrollando diversas formas de expresión artística; encapuchados y jóvenes de sectores empobrecidos (llamados comúnmente “flaites”, adolescentes que en su mayoría no estudian) se dedicaban a instalar barricadas y destruir diversos bienes. Lo curioso es que el grupo de estudiantes organizados encaró a los encapuchados a fin de conservar el carácter pacífico de la manifestación. En el video se logra distinguir con claridad con qué argumentos encara una estudiante universitaria a un encapuchado: “Ahuevonado, yo estudio historia, estudio para saber y para cambiar este país, pero no de esa forma, no con la cara cubierta”.

encarar

Los argumentos continúan extensamente, en el mismo sentido descrito por la joven citada. El silencio de los encapuchados es rotundo. Un joven grita “¿Quién quiere barricadas?” Prácticamente todos los presentes responde: “Nadie”. Los estudiantes terminan por imponerse y desarman las barricadas. Los encapuchados abandonan silenciosamente el lugar, en medio de pifias y gritos de rechazo (“Que se vayan los huevones”)

La imagen resulta contundente, en la medida en que escenifica de forma cruda la enorme diferencia entre una juventud chilena estudiante, organizada, que expresa su discurso de forma pacífica y artística, en atención a ideas potentes que probablemente terminen por transformar decisivamente la sociedad chilena y, por otro lado, una juventud que no estudia, que probablemente pertenezca al polo penal de nuestro espectro socioeducativo, que no articula un discurso propio (ni siquiera emiten palabra al ser increpados por los estudiantes) y que, por el contrario, manifiestan un malestar que reviste una conflictiva mucho más profunda, a través de actos violentos.

A la luz de esta escena, la que permite alojar la mirada por un instante, se evidencia una severa fractura entre la juventud estudiantil y la juventud usualmente capturada por lo socioeducativo penal, grieta que resulta difícil de obturar. Los intentos por establecer puentes que den cuerpo a la reinserción escolar de los jóvenes infractores de ley resultan a menudo infructuosos y, según lo descrito en la escena, los obstáculos parecen ir más allá de lo meramente institucional.

Ahora, intentando también aportar elementos de la dimensión subjetiva del malestar abordado, y respecto al marco institucional en el que me desempeño, se trata de un Programa de Libertad Asistida, en el cual se da curso a dicha sanción penal. Se compone por delegados (quienes ejercen el trato directo con los adolescentes), jefe técnico (a cargo de supervisar, coordinar y apoyar la planificación e intervención que da cuerpo a la sanción) y jefa de centro (quien orienta la totalidad de la labor técnica y administrativa del programa), además del personal de apoyo. Son los delegados quienes despliegan el diagnóstico de la situación de los jóvenes (atendiendo entre 14 y 20 casos cada uno), presentan sus planes de intervención ante tribunales, realizan una profundización diagnóstica y efectúan las entrevistas con jóvenes y familiares, gestiones de red, visitas domiciliarias, etc. entre otras acciones interventivas que los casos ameritan. La idea es generar un acompañamiento donde sea posible para el joven intentar nuevamente aproximarse a las instituciones donde pueda desplegar el ejercicio de sus derechos sin por ello verse sometido a nuevas experiencias de fracaso o segregación, así como asumir cierto grado de responsabilidad por la comisión de un delito generalmente grave y con consecuencias de daño a un otro desconocido situado forzadamente por el adolescente en el lugar de víctima de un delito violento. Mi rol en ese sentido es supervisar procesos graduales donde el adolescente conozca y canalice de forma menos destructiva sus propias vulneraciones y sea capaz de participar nuevamente en el lazo social de manera menos dañina para sí mismo y los demás, proceso donde se intenta que prevalezcan las variables subjetivas más que las meramente “normativas” o “adaptativas”. Consideramos como equipo que es precisamente la conformación de un vínculo profesional de trabajo con cada joven y el desarrollo de un verdadero acompañamiento, los sustentos que darán pie a cada contenido específico a abordar con el adolescente.

La intervención en el contexto de las sanciones está bastante marcada por la obligatoriedad del cumplimiento por parte del adolescente (bajo riesgo de ser reemplazada su sanción por una más gravosa) y el deber del profesional de atender al adolescente (siendo imposibles las acciones de “derivar”, “suspender” o “detener” la intervención, a menos que el tribunal así lo disponga)

En cuanto al polo socioeducativo que llamo “tradicional” (colegios y liceos, mientras los contextos de educación superior parezcan territorios imposibles de alcanzar para los jóvenes sancionados) se conducen en un formato de intervención educativa ampliamente conocido, basado en el concepto de “matrícula” y el que dista bastante del extremo penal ya descrito, en la medida en que la participación del adolescente en el contexto educativo formal implica una concepción de obligatoriedad bastante menos imperativa y las autoridades de la comunidad educativa tienen un nivel de flexibilidad mucho mayor para disponer de diversas medidas de resolución de los conflictos con los jóvenes más problemáticos, las cuales contemplan la “suspensión” e incluso “expulsión” de éstos; lo cual delimita un campo bastante diferente dentro del tejido institucional socioeducativo. Extremos disímiles, pero portadores de específicos agobios, tensiones e incertidumbres que afectan tanto a adolescentes como a profesionales.

Pensando en los trabajadores de trato directo con los jóvenes, quienes protagonizan junto con ellos el malestar propuesto, parecen relevantes los puntos resaltados con anterioridad, ya que son éstos los que destacan el modo de vinculación que estas institucionalidades propician. Parece suficientemente importante situar la atención sobre la carga vincular mutua que las díadas adolescente/profesor y adolescente/delegado implican y que marcan el estilo rigurosamente particular de sus manifestaciones: la intervención socioeducativa penal tiene la ventaja de implicar un vínculo personalizado (se privilegia la atención individual del adolescente) versus el profesor, quien debe trabajar con los jóvenes siempre en grupos bastante numerosos. Por otra parte, el vínculo del delegado con el joven debe cargar con el deber inflexible de atender (en el contexto de sanciones que pueden durar hasta 3 años) versus los posibles “botones de pánico” que en lo educativo tradicional se suelen oprimir, pudiendo suspender, hacer repetir o expulsar al joven, lo cual por justo o indebido que sea según el caso, ocurre regularmente, descomprimiendo situaciones conflictivas de forma efectiva.

El argumento se orienta a resaltar que, en la medida en que se reconoce con claridad que en un extremo del campo socioeducativo se encuentran los adolescentes que desarrollan su educación formal según “lo esperado” y que en el otro extremo nos encontramos con jóvenes sancionados por delitos y que rara vez se encuentran escolarizados al momento de ser detenidos, el camino que éstos últimos jóvenes y sus delegados deben recorrer para retornar al ámbito socioeducativo tradicional resulta una odisea porque -en efecto- implica acoplar a los jóvenes a contextos desde donde ya han sido marginados. Y, presuntamente, dicha marginación ha sido importante en su destino delictual. Mientras tanto, en un punto inalcanzable se encuentra el crecimiento explosivo de la oferta en Educación Superior. Tan inalcanzable que es razón de cobertura periodística todo intento de los jóvenes sancionados de rendir la Prueba de Selección Universitaria. Intentos del todo infructuosos, desde un punto de vista riguroso y sin ánimo de caer en el pesimismo.

Creo que es efectiva la existencia de un Otro educativo cuyo entramado no es homogéneo, sino que demuestra su aspecto bifronte: por un lado implica un medio que resulta afectiva y cognitivamente significativo para quienes cuentan con recursos individuales, familiares y sociales que permitan una inserción y participación “pacífica”, sin embargo, aquellos considerados como “inadaptados” tienen contacto con un Otro educativo más persecutorio, sancionador, excluyente. Muchos contextos escolares “oficiales”, sobre todo los más precarios (“coincidentemente”, los que reciben a los alumnos provenientes de sectores sociales más desfavorecidos) tienen rendimientos que reflejan ciertos niveles de segregación del mundo adulto en su colisión con sectores del mundo infantil y juvenil ante los que no saben qué hacer. Pero es precisamente el mundo adulto el llamado a hacer algo al respecto. He ahí un desafío contundente: ¿Cómo hacer que el joven desarraigado de los contextos escolares tradicionales logre verificar en éstos a un nuevo Otro educativo que esta vez sí estará dispuesto a recibirlo?

Flaites

La brecha entre lo socioeducativo penal y tradicional se abre en la entremezcla de las dimensiones subjetiva y social. Por un lado identificamos a los estudiantes, esos adolescentes que por algún motivo han despertado de un extenso letargo juvenil de conformismo frente a autoridades democráticas plenamente validadas y se han atrevido tanto a articular su discurso como a formular con claridad sus exigencias. Aún creen en el gran relato de la educación y de la equidad social posible y así lo demuestra su persistencia al momento de instalarse al centro del espacio público, de los medios de comunicación y de los debates políticos.

En el otro extremo se ubican los penalizados, los “flaites”. Se distinguen inmediatamente por su vestimenta. Se ven como “raeggetoneros”, “wachiturros”, encapuchados, algunos como punks y anarquistas. Diversidad de emblemas corporales y de vestuario que en nada se asemejan al planteamiento visual de los estudiantes organizados (uniforme escolar, disfraces, danza, pancartas, maquillajes, consignas, emblemas universitarios) Los no-estudiantes no articulan, no formulan la demanda sino que pasan al acto violento. No se encuentran en el plano del diálogo, de la exigencia, de los derechos. Al parecer no atribuyen saber alguno a ese Otro educativo sobre lo que a ellos les pasa, “ni se le supone a ese Otro alguna posibilidad de ayuda”. La consecuencia es impotencia y destructividad. Ellos parecen padecer de una exclusión mayor, más lapidaria. Han sido distanciados de los recursos que les permitirían ahuyentar de mejor forma el desamparo e inermidad constitutiva de todo sujeto. Son síntoma social desoído, ya que la respuesta gubernamental oficial sigue ligada indisolublemente a contra-actuar, reprimir la violencia con más violencia sin otro resultado que recrudecerla. Se encuentran desligados de los rituales que aproximan a otros jóvenes a una posición típicamente adulta: graduaciones, giras de estudio, “mechoneo” (actividades de bienvenida universitaria a los novatos), titulaciones, prácticas, etc. Un surtido de ceremonias plenas de valor simbólico y organizadoras de generaciones. Sin acceso a los rituales oficiales, los jóvenes penalizados recrean ritos de iniciación más semejantes a una ordalía: comisión de delitos, actos temerarios, golpizas, destrucción de bienes, detenciones, condenas, antecedentes, etc.

El sujeto usualmente penalizado no haya anclaje ni brújula que implique una nueva acogida en el lazo social que permita restituir su alto valor a la demanda verbalizada, al diálogo, a la negociación, a la espera. El acto agresivo no posterga, parece mera acción de descarga, estallido descontrolado que no siempre se dirige contra Carabineros o bienes de uso público, sino que con frecuencia ha implicado la destrucción de edificios de departamentos y domicilios particulares, lo cual descarta un estereotipado y simple ataque a figuras de autoridad. Son manifestaciones de una rabia más intensa e indiferenciada.

En términos de Daniel Korinfeld, son jóvenes que no han recibido del mundo adulto el debido “acompañamiento”: presencia física, políticas, representaciones y dispositivos que permitan al joven transitar por su pasaje adolescente de tal forma que asuma una posición adulta como tal. Se pone en evidencia la segregación del adulto de ciertos sectores del mundo infantil y juvenil, donde parecen ser los niños vulnerados en sus derechos los destinados a las “operaciones sacrificiales” contextualizadas en la criminalización adolescente. Si bien es cierto que no todo niño vulnerado en sus derechos deviene automáticamente un joven delincuente (porque el sujeto nunca es mero objeto de la estructura social), muchos jóvenes con conductas definidas como delictuales han visto sus derechos vulnerados en su infancia, comenzando con el derecho a la educación respecto al cual eventualmente serán considerados -curiosamente- como “desertores”. Al desanudar las conflictivas historias del caso a caso, somos habituales testigos de cómo es el sistema educativo el que propicia el desalojo de los niños-problema, más que su integración.

Para el estudiante movilizado, el Otro educacional y político se plaga de interlocutores a quienes exigir. El estudiante se sacude la antigua peste de la abulia, el aburrimiento, la desatención; para manifestar su deseo de aprender, de estudiar, de graduarse, de titularse, de incorporarse a un mundo laboral más justo. En el fondo, no se sienten “interpelados” con la visión actual de educación, con la “formación” que esta implica, con el aseguramiento de la desigualdad social que ella despliega. Sin embargo, las historias singulares de los sujetos encarnados en la figura del estudiante, construyen ese Otro válido, del cual se esperan cambios favorables y acordes a principios superiores que hablan de igualdad, justicia y derechos. Pese a ello, el mundo adulto de la autoridad no tolera bien que sea precisamente el adolescente quien descubra “lo que hubo de fracasado en la generación anterior”. Cabe recordar que dentro de mis funciones también se encuentra la de participar directamente en la formación de nuevos psicólogos (me desempeño como docente en dos universidades, en jornada vespertina), donde soy testigo privilegiado de las expectativas, demandas, inquietudes e ideales de estudiantes universitarios. Ese contacto me permite explorar “el otro extremo del puente” en mi recorrido por el espectro socioeducativo chileno.

Camila Vallejo

Para el encapuchado, el conflicto parece exigir un ocultamiento del rostro, de la identidad y un velar la palabra. Un muy distinto Otro cultural ya les ha enseñado suficientemente lo infértil del diálogo, lo frustrante de la espera, lo absurdo del transar, lo inútil de demandar. La lógica de sus vivencias ha sido aleccionadora. Cuando un inusual vínculo cercano o una escucha persistente irradia sobre sus experiencias pasadas, aparecen las macizas razones de la desconfianza, lo comprensible de los intentos de escape desde el desamparo, la prescindencia de los recursos simbólicos y las mediaciones sociales que permiten aplazar lo impulsivo (Lo anterior deviene la constatación misma del fracaso de fines educativos esenciales: brindar recursos simbólicos, estructuras de pensamiento, validación de la vinculación pro-social, etc.)

El favorecimiento de la producción de constituciones subjetivas tan disímiles en el mundo adolescente, la mera presencia de complexiones subjetivas juveniles tan radicalmente dispares y en conflicto, parece constituirse en la mejor prueba de que una desigualdad educativa y social extrema es efectiva en Chile y que la necesidad de aplacar los extremos en base a principios de justicia social, resulta evidente. El mismo abismo entre la juventud estudiante y la que no puede o no quiere estudiar, parece validar tanto el diagnóstico como la exigencia formulada por el movimiento estudiantil, sin por ello caer en la ilusión de acceder a “un estado de plenitud” educativa”, pero sin trepidar al momento de exigir un sistema educativo más justo y equitativo, en un contexto social que goza de factibilidad económica para lograrlo.

Estudiantes y encapuchados: dos distintos modos de poner en acción el lazo social, enfrascados en impasses con ribetes de lazo fraterno, en sus aspectos de contienda, desacuerdo, incomprensión mutua, extrañamiento en la familiaridad, alienación en la semejanza, escenas donde nuestra juventud se encara a sí misma de forma ominosa.

Estudiantes

Con lo precipitado que pueda parecer una aplicación directa de estructuraciones de parentesco familiar a situaciones de un orden social bastante más amplio, justifico la adopción del recurso sobre lo fraterno reflejado en la escena elegida, apelando a la autora Alicia Azubel, quien indica que “la lógica fraternal es un modo de establecimiento de lazo que se pone en juego en cualquier colectivo”.

En este punto parece indicado dar cuenta de un actor destacado en el conflicto abordado, el Gobierno, cuyas autoridades no han dudado en explotar las fisuras fraternas dentro de la juventud movilizada (mediante argumentos como “los estudiantes no pueden controlar su propio movimiento”, “los líderes estudiantiles ya no representan a los manifestantes”, etc.) terminando por lanzar deliberadamente más leña al fuego de la frérocité (juego de palabras lacaniano que propone la entremezcla entre “hermandad” y “ferocidad”)

A modo de Conclusión

Es este el punto donde parece plenamente pertinente el proceso de consolidar la transformación de un primer malestar detectado (resumido como dificultades en el hacer transitar a los adolescentes desde lo penal a lo educativo tradicional) Es el minuto de remecer este limitado padecimiento profesional, despojar a ese malestar de su acento centrado en el adolescente como presunto origen del problema y resignificarlo poniendo el énfasis en la reflexión sobre nuestra propia posición profesional al momento de asumir la responsabilidad de propiciar el mencionado tránsito. La desafiante labor de apropiarse satisfactoriamente del llamado ético y técnico de participar en esos procesos de cambio, implica que ahondemos en los múltiples modos en los que podemos responder a la tarea. Entonces, ese ahondar no hace sólo comprensible sino que también necesaria la reformulación del malestar en sí mismo.

A fin de perfilar de modo más completo los momentos de nombrar y renombrar el malestar mencionado, me parece especialmente relevante referirme a la dificultad práctica de abrir espacios de pausa mientras nos encontramos insertos de lleno en el extenuante quehacer laboral cotidiano. En general, resulta sumamente difícil detener el actuar y desplegar un pensar sobre nuestras prácticas, intentando con ello equilibrar la praxis con la teoría (en una labor que acertadamente se ha definido muchas veces como “clínica”), donde la rueda de la reflexión-acción gire de forma fluida. Nos encontramos inmersos en un sistema que nos exige el vértigo del hacer incesante y automatizado, la rumiación persistente del atacar contingencias, en una preocupante dislocación entre lo importante y lo urgente. El mismo ejercicio de reflexionar en los términos descritos, me ha permitido disfrutar de dichas pausas necesarias, así como conocer la multiplicidad de miradas de otros trabajadores de lo socio-educativo, en una agradable diversidad de interpretar los conceptos y las consignas de trabajo, así como conocer otros malestares, cada uno desde su formación, su rol, sus funciones, su particular perspectiva.

Parece ser, según mi punto de vista, que el renombrar el malestar inicialmente formulado permite resaltar la diversidad de modalidades que el encargo social que hemos asumido puede adoptar. Lo anterior no implica alivio ni solución, sino que genuinamente un nuevo malestar, en la medida en que resalta la responsabilidad sobre el profesional que debe asumir un modo entre varios posibles, implica un nuevo malestar en la medida en que esa multiplicidad de posibilidades puede fácilmente ser confusa, implica un malestar ya que siempre parece más simple seguir pautas, técnicas y estrategias externas que levantan de nuestros hombros la presión de las decisiones que adoptamos y las consecuencias de ellas. Es, finalmente, un nuevo malestar, en la medida en que desde él es imprescindible no solo actuar, sino que volver sobre los actos reflexivamente, en un proceso que implica complejizar bastante la simple ejecución de acciones presuntamente necesarias.

Pese a que el malestar persiste, parece que el segundo y reformulado incluye más posibilidades subjetivas para quien interviene, más probabilidades de invocar la subjetividad de quien se atiende -y situar a ésta en el epicentro de nuestra labor-, más espacio para asumir un rol activo y propiamente responsable sobre la tarea de intervención y un proceso mediante el cual resulta clave el rito de compartir perspectivas y experiencias.

Es posible sugerir, entonces, que este texto (y los gratos encuentros que implican compartirlo) termina por convertirse en la materialización del malestar ilustrado y el inicio mismo del proceso de asumir su resignificación mediante el renombrarlo.

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BIBLIOGRAFÍA

– Perla Zelmanovich. Clase 1: “Cernir el malestar – Delinear lo posible – Hacer lugar al acto educativo”. Flacso Argentina.

– Laura Kiel (2005) “De sin límite a limitados”, en Materiales para la Capacitación. Escuela de Capacitación CePA, Secretaría de Educación, Ciudad de Buenos Aires.

– Carlos Catalano (2008) “Educación y Ficción”, en Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Escuela de Capacitación CePA, Ministerio de Educación, Ciudad de Buenos Aires.

– Susana Brignoni. Clase 5: “A propósito de síntomas actuales en ámbitos educativos. Saber y sumblimación”. Flacso Argentina.

– Myriam Southwell. Clase 6: “Escuela y futuro: Interpretaciones fallidas”. Flacso Argentina.

– Alicia Azubel. Clase 9: “Acerca del lazo entre hermanos a partir del alcance estructural del complejo de Edipo en la teoría psicoanalítica”. Flacso Argentina.

– Sobre ideas de Laura Kiel. Clase 15: “Los padecimientos de la escena educativa y los avatares del lazo social”. Flacso Argentina.

– Rossana Reguillo (1997) “Jóvenes: la Construcción del Enemigo”, en Revista Latinoamericana de Comunicación Chasqui, N° 60.

– Enrique Martín-Criado (2005) “La Construcción de los Problemas Juveniles”, en Revista Nómadas. Universidad Central, Colombia.

– Daniel Korinfeld. Clase 16: “Adolescencias y juventudes: Los desconocidos de siempre ¿Hacia otros modos de lazo intergeneracional?” Flacso Argentina.

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2 pensamientos en “Renombrar el Malestar

  1. Interesante análisis, profundo y realista, que bueno que hayas podido reflejar las tensiones cotidianas de una juventud fragmentada pero a la vez demandante desde polos tan lejanos, los que se educan y tienen voz, generan dialogo con argumentos y los que no logran acceder a lo dialógico pero su acto demanda a gritos, señala malestar, queja fractura y desesperanza.

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