Un preámbulo posible al problema del vínculo

Existe amplia concordancia en que en nuestro trabajo de intervención es muy importante sostener un vínculo profesional con los adolescentes. Estoy de acuerdo, pero ¿Por qué?

En la labor de diagnóstico/intervención con nuestros jóvenes, resulta crucial el proceso de reflexión, formulación y contrastación de hipótesis de trabajo, que posibiliten no sólo una comprensión o entendimiento sobre el caso, sino que -paralelamente- oriente y module las líneas de intervención a adoptar.

En éste punto, me parece necesario precisar que en dicha reflexión, formulación y contrastación, es el delegado quien aparentemente figuraría como agente central o productor, sin embargo, una labor conjunta con una instancia supervisora y principalmente, una elaboración conjunta con el joven mismo, parece imprescindible a la hora de pensar el operar concreto de las hipótesis a trabajar. Se realza, entonces, el hecho de que la labor de intervención se realiza con los jóvenes y no sobre ellos.

Por lo tanto, el nivel de análisis desde donde se despliega el trabajo y las distintas hipótesis que lo encauzan, discurre a lo largo del eje joven-delegado-supervisor y bajo el marco institucional preexistente a esa relación; donde es el adolescente y su familia, el punto de origen, validación y/o refutación de toda hipótesis a trabajar y no tal o cual teoría, técnica o autor, que nada conocen sobre el caso, por muy orientadores que resulten.

Pero lo anterior amerita un vínculo con el joven. De una manera más bien intuitiva, se ha escuchado a los delegados(as) y otros, que el vínculo resulta esencial en el proceso de intervención que desarrollamos. Parece formar parte de cierto “sentido común”, pensar que la conformación, sostenimiento, desarrollo y apropiado cierre de un vínculo profesional con nuestros adolescentes, resulta fundamental en la intervención que se desarrolla con ellos(as).

Lo anterior amerita un par de precisiones:

–         Resaltar el vínculo no implica un proceso de “generación espontánea” en nuestra institución, sino que es un aspecto perfilado en la misma Ley 20.084, así como en las orientaciones técnicas de Sename. En éste sentido, la conformación de un vínculo es condición necesaria para el trabajo de intervención y no un adorno u ornamento técnico extra.

–         Al parecer, muchos delegados, desde su formación, su experiencia, ética, teoría y técnica, han constatado el valor del vínculo como contexto idóneo de despliegue de intervenciones, lo que permite reconocer cierto consenso (al menos aparente) al respecto.

Pese a que la temática del vínculo cruza transversalmente cada aspecto de la intervención, ya que le sirve de contexto necesario, no existe intercambio de ideas sobre aspectos teóricos, técnicos, estratégicos, éticos y vivenciales que dicho concepto abarca. Parece honesto, entonces, reconocer que cada vez que se ha pronunciado algo acerca del vínculo, ha sido en el terreno de un vacío de comunicaciones previas que den sustento posible (incluso lingüístico) a la discusión [1].

En efecto, parece imprescindible iniciar un proceso que implique compartir al respecto, con el fin de que un diálogo verdadero derive en cierta superación del sitio baldío que habitamos al pensar sobre la problemática del vínculo.

Reconocida la necesidad, un punto de inicio posible -previo a cualquier definición o conceptualización de vínculo- parece implicar un intento por demostrar la importancia del vínculo en nuestra labor, más allá de las ordenanzas externas: ¿Por qué intervenir desde el vínculo y no desde cualquier otra cosa?

Supongamos que intentamos intervenir de manera desvinculada y absolutamente “fría”, en base a un mero intercambio de información sobre las temáticas de la sanción, con el joven (es decir, en base a una simple “relación” con el adolescente). Imaginemos, entonces, en qué consistiría dicha forma de trabajo:

Para trabajar responsabilización, por ejemplo, deberíamos exponer de forma adecuada y detallada las consecuencias negativas que el actuar delictivo ha acarreado sobre el joven y sobre terceros. Dicho análisis de elecciones o verdadero “árbol de decisiones” apela directamente a las funciones racionales del adolescente (comprensión, futurización, memoria, etc.) sin implicar o requerir de un vínculo necesariamente.

¿En qué se basa esta forma de concebir la intervención? Si hacemos el esfuerzo por detectar las inferencias y presunciones que parecen ubicarse a la base de dicha manera “racional” y desvinculada de intervenir, se puede proponer lo siguiente:

–         El adolescente no pensó en las consecuencias de sus actos cuando delinquió.

–         Si oriento mis esfuerzos a revisar con él las consecuencias de posibles actos disruptivos que pueda cometer en el futuro

–         Luego, el joven no delinquirá, o al menos, se disminuirá la probabilidad de que ello ocurra.

El silogismo propuesto (bastante común, por lo demás), entraña dos falacias manifiestas:

1°.-  Que el joven delinquió porque no discurrió anticipadamente sobre las consecuencias de sus actos. Si hubiese evaluado con anticipación su proceder, no habría cometido delito alguno. Esto es una “petición de principio” (petitio principi), ya que asume como comprobado algo que aún no se ha demostrado, por lo que todas sus conclusiones subsecuentes implican formulaciones no necesariamente lógicas [2].

Ahora, en último caso y a modo de ejercicio retórico, supongamos que el joven realmente actuó sin evaluar las consecuencias de sus actos y que aquello, por sí solo, concurrió en la comisión del delito. Seguir afirmando que lo que el joven necesita es clarificar detalladamente las consecuencias de sus actos parece ya innecesario, pues el adolescente ha presenciado dichas consecuencias directamente. El joven no deviene más lúcido respecto a las consecuencias de sus actos porque el delegado se las haya expuesto metódicamente, sino porque las consecuencias de sus actos las ha vivenciado en carne propia, sobre todo judicialmente. Absolutamente todos los jóvenes que atendemos han sido detenidos, procesados y condenados por el sistema judicial, con todo lo que ello acarrea en lo personal, familiar y social (y lo han vivido antes de que les dirijamos la primera palabra).

Muchos jóvenes, pese a las negativas experiencias vividas en su paso por el aparataje penal, reinciden, sabiendo claramente que dichos actos pueden acarrearles peores penas. A estas alturas parece claro que quienes reinciden no lo hacen ignorando las consecuencias negativas de sus actos, especialmente aquellas consecuencias que recaen sobre sí mismos.

2°.- La segunda falacia implica pensar que el acto delictivo y la intervención sobre él, opera en el plano estrictamente racional, de comprensión consciente de los propios actos y sus consecuencias, donde el delito se “entiende”, entonces, como una mala elección, una pésima decisión. Por el contrario, pienso que el acto delictivo que implique un modo de ejecución violento (lo cual se observa en casi todos nuestros casos) y donde la violencia es dirigida a una persona desconocida, es en un acto originado y potenciado desde el plano emocional, desde lo afectivo, donde lo biográfico, lo actual y las expectativas sobre el futuro, se entremezclan en una acción impulsiva originada en una dimensión no racional ni cognitiva del sujeto. Al parecer, los actos que contengan montos de agresividad sobre un otro o sobre sí mismo, son actos siempre “pasionales” y biográficamente situados. Es realmente importante tener en cuenta que, al perpetrar delitos violentos, los sujetos ejercen su ataque contra una persona que no conocen, lo que hace de la acción algo aún más desapegado de una interacción racional.

Si reconocemos que un acto auto o hétero-agresivo hunde profundas raíces en el plano emocional y afectivo del sujeto que lo comete, ¿podemos movilizar y reorganizar dichas prácticas disruptivas sólo desde una interacción cognitiva con el joven?

Comenzaré el intento por responder dicha pregunta mediante una observación sencilla:

¿Cuál línea se ve más larga?

Todos conocemos el humilde ejercicio. La línea B se ve más larga que la A, sin embargo, la longitud de ambas es idéntica, ¿no?

Racionalmente,  sabemos que ambas líneas son iguales. ¿Acaso esa comprensión nos ayuda a verlas iguales? Al parecer, no. Pese a que racional y cognitivamente sabemos que ambas líneas son iguales, seguimos percibiendo que la línea B es más extensa que la A.

Si el influjo o incidencia de lo racional no nos ayuda a modificar percepciones tan simples y concretas como las sensoriales, ¿cómo lo racional y cognitivo podrá modificar percepciones y funcionamientos increíblemente más complejos e intrincados como los pertenecientes a lo emocional y afectivo? [3]

La fractura que existe entre lo racional y lo sensorial (vale decir, que lo racional no siempre ayuda a cambiar percepciones sensoriales), se acentúa enormemente en la relación entre lo racional y lo afectivo (es decir, que lo racional colabora poco al momento de cambiar percepciones o funcionamientos emocionales) [4].

La idea racional de que las dos líneas son iguales, la asumo constatando racionalmente al respecto (si mido las líneas, tienen la misma longitud). Pero, ¿cómo se puede ver ambas líneas iguales?: sólo modificando sensorialmente el estímulo (omitiendo o modificando los aspectos del estímulo que desorientan la percepción)

Parece, entonces, que lo racional cambia desde lo racional, lo sensorial cambia desde lo sensorial y lo afectivo cambia desde lo afectivo, pese a que los entrecruzamientos son imprescindibles.

Graficaré lo enunciado mediante un ejemplo -en apariencia- absurdo: Racionalmente, la música de Mozart es de mejor calidad que la de Américo (en cuanto a teoría musical, técnica, ejecución, complejidad armónica, etc.) La elección de Américo por sobre Mozart no se basa en criterios musicales racionales (ya que dicha elección resultaría siempre errónea) sino que la preferencia resulta comprensible a la luz de variables afectivas y emocionales. De lo contrario, todos escucharíamos sólo música clásica. Afortunadamente no somos racionales en todos los aspectos.

Si discuto con un fan de Américo sobre la conveniencia racional de escuchar a Mozart, ya que es mejor música, no lograré cambio alguno en sus preferencias y la discusión deviene francamente ridícula (estructura de discusión inconducente que, por lo demás, ocurre cotidianamente en los más diversos planos). La única forma en que un fan de Américo se transforme en un asiduo oyente de Mozart, es modificando las contingencias emocionales que ambas músicas le generan a él. Parece no haber otra manera. Pero a veces se sigue intentando convencer al adolescente de que delinquir es racionalmente malo e inconveniente, cuando lo que motiva esa conducta resulta relevante (y casi inevitable para el joven) en un nivel no racional. Nótese que la misma lógica de  persuasión se intenta utilizar de manera infértil respecto a “las conveniencias de un tratamiento de drogas”, “las bondades de la reinserción escolar” y otros cambios que se desean producir en el sujeto, desde una óptica estrictamente cognitiva (y, en términos foucaultianos, “pastoral”). La intervención no consiste en desplegar estrategias de convencimiento y sugestión, maniobras que deben reconducir a la oveja negra al rebaño; es más bien, favorecer que el joven sienta algo nuevo y distinto frente al delito que comete, al colegio que evade, a la droga que consume, a la familia que rechaza, a la víctima que agrede, etc.

Retomando nuestro tema, parece importante intervenir desde lo racional, pero resulta imprescindible integrar variables afectivas y emocionales en relación con el joven y su delito (en la medida en que se reconoce que este acto posee una procedencia afectiva). Se añade a eso, que intervenir en y desde lo afectivo no parece posible de una forma desvinculada o netamente racional: los cambios en el plano emotivo parecen propiciarse en su natural ámbito de acción.

La somera propuesta descrita sugiere, entonces, que es ineludible integrar a la intervención aspectos afectivos, emotivos y no racionales, antes que monotematizar la intervención apelando solamente a las funciones cognitivas, racionales y conscientes de los jóvenes.

¿Cómo se podrá movilizar la dimensión emocional del adolescente, para remover el sustrato “visceral” que funda sus disrupciones? Una transformación de lo afectivo -como ya he planteado- se gatilla desde lo afectivo. Una genuina y verdadera interacción, incidencia y cambio “de afecto a afecto”, parece posible sólo en el marco de un vínculo.

Aparece la necesidad de situar el tema del vínculo en el contexto de un diálogo profesional colectivo. Emerge la necesidad, a la luz de la importancia del vínculo como condición de posibilidad de generar cambios legítimos y duraderos en los jóvenes. A veces dichos cambios los conquistamos espontáneamente, pero la idea es generar y manejar el vínculo técnica y conscientemente en torno a objetivos, sin que se pierda el ético y genuino contacto humano que cimienta sus bases.

Entonces ahora, y quizás por primera vez, llegamos al final de éste preámbulo validando fuertemente la pertinencia de las preguntas: ¿Qué es un vínculo?, ¿cómo se genera y cultiva un vínculo?, ¿qué distingue a un vínculo profesional de cualquier otro?, ¿cómo se maneja técnica y éticamente un vínculo profesional?, finalmente, ¿cómo se cierra o finaliza un vínculo profesional? Son ésas preguntas y la dificultad de responderlas, las que me hacen aludir al “problema del vínculo”, en la medida en que, mediado por un entendimiento sobre su importancia, el proceso de compartir las respuestas posibles se nos presenta de manera imperativa.

La reflexión sobre el vínculo recién comienza. Estamos todos invitados a la tarea de conferir más sentido y sustento vital a nuestro trabajo…incluso desde el desacuerdo.

Es posible que casualmente y en ese esfuerzo, entre nosotros se configure un más fidedigno e integral vínculo laboral/profesional.


[1] A modo de ejemplo, es clara la homologación masiva entre los términos relación, rapport, lazo afectivo, alianza  y vínculo, conceptos utilizados como sinónimos, existiendo evidentes diferencias conceptuales entre ellos.

[2] Además de una petición de principio, estas afirmaciones pueden ser consideradas un “paralogismo de causa” (conocido como post hoc, ergo propter hoc), donde se reconoce como causa algo, por el sólo hecho de haber sucedido conjuntamente con algo, lo que se interpreta mecánicamente como “a causa suya”, sin comprobación o argumento razonable.

[3] La utilización de éste ejemplo no es mía, sino que ha sido suministrada por el filósofo norteamericano Jerry Fodor, cuyas propuestas no comparto necesariamente, pero sí la pertinencia de ésta idea puntual.

[4] De ahí la usual y masiva frase: “Sé que tengo que …(X), pero no puedo”, racionalmente se conoce el deber ser o deber hacer, sin embargo en niveles menos racionales el funcionamiento del sujeto se mantiene inalterado.

:::

Anuncios

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s